教师如何转变不正确的教育观念

教师的教育观念对一个人的影响是很大的，所以在平时的学习中，教师应该转变不争取的教育观念，提高自己的学习能力，下面是学大的专家为大家总结的教师如何转变不正确的教育观念。

一、对“首先(关键)要转变教育观念”的质疑

所谓观念，一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。而教师教育观念，是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。它来自教师个人教学的经历与经验，是教师教学行为背后的价值预设、因果假定，是教师在其教育教学实践中的信奉和遵循的准则，是对教学应循方向和应达到理想的感悟追求。其具体内容包括教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等。

人们习以为常地认为，观念是行为的先导，观念是行为的内在依据，而行为是观念的外在表现。要改变教师的教学行为必须先转变教师的教育观念，观念转变了行为自然就会改变。我们的教师培训工作正是基于此前提而展开：

首先，在培训内容上：教师培训就是转变观念，而要转变观念就是要学习新的理论。于是，目不暇接的专家学术报告、高深莫测的理论流派介绍就成了教师培训工作的整个内容。培训重视的是教育理想世界的构建而不是对教育现实世界的探询。

其次，在培训方式上：人们普遍认为转变观念纯粹是一个认识过程，改变观念就是要给教师更多的教育教学理论知识，因此培训经常采取的方式就是灌输，就是专家把那些好的、新的教育理念“注入”到教师的大脑中，这样似乎教师会“有”新观念。

再看培训的结果：大部分甚至绝大部分教师在接受培训后，很难将培训时所学到的知识和技能运用到日常的教学情景中，培训中那些好的、新的思想、理论、理念很难扎根于教师的教学实践。其最终的结果是，培训仍然是参加，或者出于上级部门的安排，或者出于晋升的需要，至于培训在多大意义上改变、影响、指导以后的教学实践则无关紧要。培训更多地是“上面要求”的结果，而不是教师“自身发展”的需要，当然这其中的原因是多方面的，但这与教师培训本身实效性低下不无关系。

而教师培训实效低下的一个重要的原因就是人们没有或忘记了对“首先(关键)要转变观念”这一前提性假设的质疑，在教育观念的转变以及教育观念与教学行为之间的关系上存在错误认识：1、观念的转变是一个单纯的认知过程;2、从观念到行为的转变是一个单向的线性过程，观念总是对行为发生作用，行为是不会反过来对观念施加影响的;3、观念与行为之间是一种决定与被决定的关系。

需要质疑的是：观念真的是先于行为而首先转变的吗?观念的转变是独立在行为之外的吗?是先转变了观念再来指导行为，还是观念转变的过程中必然会有行为的不断跟进和反馈，而行为反过来会加深和推动观念的转变?观念转变了就一定能指导行为吗?所有这些问题都需要我们重新审视。

二、教师教育观念转变过程的样态描述

那么，教师教育观念的转变到底是一个怎样的过程?要科学准确地解答这一问题是非常困难的，这里我们试图对观念转变过程的样态进行初浅的描述。

(一)教师教育观念转变的过程样态

无论是教师教育观念本身的转变，还是教育观念向教学行为的转化以及教学行为的实质性改善，都是非常复杂的，其间要经历：

习得阶段：通过校外培训、专家讲座、自己的理论学习等多种途径，教师往往会获得许多新的教育观念，如要促进学生的全面发展、要尊重学生、要建立民主平等的师生关系等，要习得这些概念、观点、理论是非常容易的，但教师所习得的各种理念是“书本上说的”是“专家们讲的”是社会“所倡导的理论”，这些理念尽管教师已经接受了，但都是外在于教师的，并没有成为教师自己的。因此，尽管他们已经习得了某种理念，但并不等于教师的教育观念发生了改变，当然也不会对教学实践产生太大的影响。以往我们进行的教师培训工作基本上就停留在了这一阶段。

内化阶段：当教师习得某种理论后，要把这种外在的“所倡导的理论(espoused theories)”转化为自己“所使用的理论(theories-in-use)”，还有一个内化的过程，这需要教师自己的不断实践探索和相互研讨。当知识从外在的、他人的转化为自己的、私人的，也就有了一种亲切感，此时的知识才能为教师所用，才能实质性地指导教学实践。

自觉化阶段：“所倡导的理论”不能对教学实践产生直接的影响，只有内化的教育理念才能实质性地指导教师的教学行为，但内化的理念并不必然地导致相应教学行为的出现，这其间需要学校创设相应的环境并建立相应的机制，惟其如此，新理念指导的教师教学行为才能自觉化、日常化、持续化。

观念的转变是一个有深度的过程，人们不可能通过对概念的把握，通过灌输或强加某些概念就完成教师观念的转变，并一劳永逸地用这种观念去指导其行为。那种从概念到概念的阅读方式，从书本到书本的阅读和培训方式是危险的，危险就在于放弃了对教师自身、对教学实践的深层关照。

(二)教师教育观念转变的实践性格。

提起教育观念与教学行为之间的关系，人们马上会想到观念是行为的先导，观念总是先在地指导行为。事实上，教学行为不仅仅只是教师观念的外化和反映，反过来它有助于教育观念的理解、内化和升华。换而言之，教师深层教育观念的本质性提高，必须要有教育实践的促动。也正是在此意义上，本文提出了教育观念转变的实践性格。

观念的转变并不总是由认知变化而带来的，更多的转变或者更深层的转变是在不断的教学实践过程中发生的。教师经常会“用所从事的操作去界说观念的性质和用这些操作所产生的后果去检验这些观念的有效性”[1]。因此，所谓“观念就是所实行的行动，就是去做一些事情，而不是去接受从外面强加在我们身上的感觉”。[2]

教师是否认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为，这需要教师在实际的教育情景中去把握，去分析、观摩、反思，在反复实践中获得。因此，我们不能寄希望于通过“专家的外铄”和“理论的灌输”就能完成教师教育观念的根本转变，目标的达成最终需要回到教师自身的实践活动。观念必须是教师主体在与周遭环境相互作用中，通过主体的实践活动逐步树立和转变。

(三)教师教育观念转变的情感介入

教师教育观念的转变不仅具有实践的性格，同时还需要教师情感的介入。具体地说，观念的形成过程，以及从观念到教学行为的转变之间更多地渗透了情感的因素，尤其是教师对教育改革或课程改革的认可和接受程度直接影响到教师教育观念能否转变，能在多大程度上转变。

人对变化的天然防御为教师教育观念的转变设置了情感障碍。由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上麻烦、困难、危险和挑战。大多数教师拒绝改变在很大程度上是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。试想，如果改革会带来对教师的低度评价;改革要求教师付出的代价更多而回报却减少或者会带来利益的冲击和重新分配甚至威胁到教师的职业地位，没有人会愿意转变教育观念，也不会有人自觉地用新的教育理念去指导自己的教学实践。

这种天然的防御机制使得教育观念的转变困难重重。当教师的根本信念受到挑战时，不管这种挑战来自何方，在情感和认识上都被看作是对自我的攻击;因此教师最初的反应一般都是维护和固守自己的信念体系，即使教师的信念不再是对现实的正确表征，或者即使转变观念很有必要时，教师也不乐意寻求策略去改变或放弃那些不正确的观念。在这种情况下，如何调整教师的改革心态，使教师认同改革并乐于、善于参与到课程改革中来就变得非常重要了。

各位教师了解了教师如何转变不正确的教育观念，在平时的学习中，重视好的教育方法的应用，提高学习能力，帮助学生在考试中取得好成绩。